王洪才 中国高等教育学会 1月9日
DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2019.01.03
摘 要
在“双一流”建设过程中，一流本科教育命题一经提出就受到社会各界的高度重视。但一流本科教育的内涵却语焉不详。廓清一流本科教育内涵，认准其基本特征，找对建设路径，是一流本科教育探讨的必然选择。经过逻辑的和现实的分析发现，一流本科教育的核心内涵在于高水平的教学，基本特征表现在学生具有很强的学习主动性，教学过程具有研究性，学生思维方式具有批判性，教师以问题为导向开展教学。而一流本科教育建设根本路径在于教学共同体的构建，师生成为学习的共同体和成长的共同体，而突破点则是教师考核政策变革和评价机制的改革。
关 键 词
一流本科教育；内涵；特征；建设
一、一流本科教育蕴含的理论命题
目前一流本科教育已然成为高等教育学界的一个热门话题，这与全国教育大会、本科教育工作会议的召开不无关系，当然也与人们对本科教育质量的抱怨有直接关系，此外还有一个更为直接的原因，就是“双一流”建设，因为在“双一流”建设过程中本科教育被遗忘，无论是一流大学还是一流学科，所比拼的主要是科研成果，而教学容易被冷落，特别是本科教学。虽然在一些大学排行榜上，教学排名一项也是有的，但那些数字指标与教学现实之间的关系却无从考证。所以，提出一流本科教育这一命题主要是从现实出发的。
但这个现实问题背后隐藏着一系列理论问题，第一个问题：一流本科教育的确切内涵是什么？或者说达到什么样的水平就是一流本科教育。这就引出了第二个问题：一流本科教育的评价标准是什么？若要建立一流本科教育的评价标准，就引出了第三个问题：一般的或普通的本科教育标准是什么？或者说，什么样水平才能称得上一流本科教育水平？提出这个问题就衍生出第四个问题：本科教育究竟有多少层次，除了一流之外，是否还有二流、三流、四流？即本科教育究竟分成多少层次为宜？最后一个问题：本科教育、专科教育和研究生教育区别在哪里？究竟是层次区别，还是水平差别？或是规格差别？换言之，本科教育水平是否必然比专科教育水平高？研究生教育水平又必然比本科教育水平高？
我们首先必须区别本科教育与专科教育，其次是区别本科教育与研究生教育。不然的话谈论一流本科教育就流于空谈。事实上，关于本科教育与专科教育区别的争议始终存在。如人们常见的一个现象是，如果一个学生在大学学习的比较吃力，就建议他从本科转成专科。这样的做法容易让人认为，本科教育比专科教育水平高，学习的难度也比较大，如果降一格的话应该是比较适应的。也暗含了这样的假设：本科与专科相比仅仅是层次上的差别或水平上的差别，不是类型上的差别。事实上是这样的吗？是否本科学习不好，就一定能够学好专科？很明显，问题远没有这么简单。如果真的是这样，这就坐实了人们的一种指责：专科是压缩后的本科，本科则是扩展了的专科。
今天有一种流行的观念是：本科与专科（指高职高专）区别是类型区别，不是层次区别。理由是专科教育偏向应用和操作，本科教育比较偏向理论和思辨。这主要体现在课程设置上，即专科教育必须有实践基地，必须有与现实结合的部门，本科教育主要是进行读书和学习理论知识，虽然也有一些实践环节，但往往是短时间的、观摩式的，不是常态性的、深度的。这种理论-应用、思辨-操作的区别似乎抓住了某种实质性的东西，但似乎又使人们如坠云里雾中，因为现在新出现了一种新建的应用型本科院校，他们恰恰强调的是应用与实践，这似乎在性质上与专科趋近，这该怎么理解？
可以说，新建本科院校的出现是对传统的本科和专科划分的一次非常大的挑战，也说明传统的划分方式只是一种经验式划分，缺乏理论依据，因此无法预见高等教育发展趋势。
同时，研究生教育发展也出现了相同的趋势，即出现了学术型与应用型的区分，似乎强调应用既不是专科教育的专利，更不是本科教育特有，而是分布于各个层次。因为对于研究生教育而言，无人再认为它与本科教育是类型区别而非层次区别。人们普遍认为，本科教育与研究生教育就是属于不同层次。越来越明显的一个趋势是，对于应用-理论的区别，似乎更适用于专业的划分，对于层次的划分而言越来越不适用了。如人们普遍认为工科、医科的操作性比较强，如果没有实践的话，基本上没法学到真知识。其实，对于许多专业性很强的学科，没有实践也学不到真知识，如教育学就不是纯粹理论思辨能够解决的。艺术类更是实践性强的科目。看来，“应用-理论”维度不是划分专科-本科-研究生教育的标识，必须寻找新的标准才能解答分层问题和分类问题。
二、关于本科教育如何分层问题
关于本科教育内部该如何分层？当人们提出建设一流本科教育这一命题之后，首先需要回答的是“会不会存在一种‘超一流’的本科教育”？我们习惯了划分一流大学和一流学科，当突然出现超一流大学和超一流学科的时候我们可能还不适应，但确实存在着这样的划分方式。如果说这里的“一流”就相当于那里的“超一流”，那么人们就会说即使在“一流”里面也不都是同一个水平。这样我们就陷入了一种排名的误区，乃至是陷入一种贴标签的误区中。
但不管怎么说，既然提出一流本科教育的概念，就说明本科教育内部是存在着水平差异的，这种差异究竟到什么程度，却很难说得清楚。经常听到有人说，某个学校的办学水平很差。究竟差到什么程度，却也说不清楚，反正人们可以描述一系列的不堪的现象。对于什么是好的本科教育，人们也能够列举一些现象，但要从本质上却说不清楚。人们经常会听到这样的议论：这里的教授水平很高，设备很先进，学生学习很认真，校园环境很整洁。对于那些印象不好的学校，描述方式自然就不同了：这里的教授水平很差，学校管理得一点都不严，学生主要不是在学习，校园乱七八糟。所以，学校与学校之间存在差异是自然的，究竟该怎么衡量它们之间的差异却没有明确的标准。
是否所有的本科教育都是合格的？显然不是。教育部组织的本科教学合格评估工作，就说明一个学校在获得举办本科教育的资格后不代表它自然就是合格的，必须经过检验才行。至于检验得严格不严格，很难精确下结论。经过检验之后是否永远合格，也很难下结论。但合格评估总体上属于一种规范性评估，是对教学应该满足的客观条件的检查，并非对所有教学过程的检查，即使对个别课堂进行检查，也多半属于抽查性质的。这种个别检查无法推断一般状况。实事求是地讲，即使对每门课都进行了抽查，也不可能保证被抽查的课程始终保持一个水平。那么究竟什么代表本科教育质量？
人们毫无异议地认为教师水平能够代表本科教育质量。教师的水平一般就决定了教学的水平，教学的水平就决定了教育的质量。在这个链条中，教师水平是一个核心因素。但这个推论中却存在着3个明显的逻辑错误。①“教师水平”概念指代不清，究竟是仅指学术水平，还是包括道德素养在内？这很关键。人们普遍认为师德师风与学术水平之间并非总是一致的，我们今天强调的“师德师风一票否决”就蕴含了这个道理。②如果是仅指学术水平的话，就很难保证教学水平一定好。因为学术水平主要是指科研水平或论文发表的数量和质量，与教学水平之间关系不大。要想学术水平高，同时教学水平好，其中一个关键性因素必须考虑进去，那就是教师必须保障教学时间与精力的投入。③教学水平涉及教师专业能力问题，这其中既有教师个体的教学天赋问题，也有其后天努力问题。因为有些能力是可以通过后天努力弥补的，但有的却是无法弥补的。所以直接从教师的学术水平推导出教学水平存在着逻辑错误。
可以说，学术水平高是教学水平高的必要条件，但不是充分条件。否则，人们都可以想当然地认为，研究型大学的教师其教学水平一定高，理由是研究型大学的教师的学术水平普遍高于非研究型大学的。事实上，这个推论在现实中不成立，中外大学都存在这样的情况，这也是为什么哈佛大学经常倡导对本科教育进行改革，或提出重建本科教育的原因了。正是由于这个误区的存在，很多人就认为教授教本科的话就必然效果好，这也是这个逻辑错误的必然结果。
三、本科教育质量的决定性因素
本科教育质量究竟由什么决定？一个比较新的观察视角从教师的“教”转移到学生的“学”。即考察本科教育质量不在于教师“教”的怎么样，而在于学生“学”的怎么样。这个说法让人听上去很费解，因为人们经常会问这样的问题：难道教师教得不好，学生还能够学得好？确实这个问题似乎使人陷入了两难困境：如果说教师教得不好，学生可以学得好，那么要教师何用？如果教师教得好，学生怎么可以学得不好？这个两难困境其实是假的。因为提出这样的两难困境仍然是“教师决定论”思维在作祟，这里存在的关键问题是：何谓教师教得好？如教的内容多、知识讲授得很系统、教学很规范是否就是好的标准？这显然是传统上判断教师教得好坏的重要标准。但它适用于一流本科教育的评判标准吗？显然，这是一个值得探讨的问题。
本科教育质量的核心仍然是学生学得怎么样，特别是学生是如何学的。具体而言，要检查学生是如何学习的，首先要问学生是否具有学习的热情，其次要问学生在课堂上的参与程度如何，再次要问学生的学习方式是什么，最后要问学生的学习效果如何。一般而言，学生的学习热情高，学习质量才能高。那么，要调动学生学习热情，教师的作用当然是不可或缺的，但从根本上讲还是要激发学生自己的内在求知动力。完全依靠教师来激发学生的学习动力已经很被动，不过这已经是当下普通本科教育的常态，或者说低质量的本科教育主要是依赖于教师的激发作用，而一流本科教育则主要是基于学生学习的自觉性。
学生在课堂内的参与程度无疑是教学质量的另一个重要的影响因素。换言之，如果学生不积极参与课堂教学活动，原因是多方面的，首先说明教师教学内容不具有强大吸引力，其次说明教师教学方法不得当，再次说明教师没有真正研究学生，仍然是坚持教师中心主义，不能根据学生的需要来设计课程，最后则可能是教学内容比较艰涩，学生难以参与进去。这一切都说明，学生的参与程度依然是考核教学质量与教学效果的重要维度。
学生的学习方式可能是教学质量效果的决定性因素，接受式学习与探究式学习对学生的挑战度不同，学生对知识获得层次也不同，只有当学生真正开展探究式学习时才体现出一流本科教育的本质特征，因为唯有此时，学生才是真正的学习主体，否则就是一个被动的受体，就会变成接受知识的容器。这样的学习方式与教学设计具有密切关系，如果教师采用直接传授方式的话，则很容易养成学生被动接受的习惯。相反，如果教学设计是以问题为中心展开的，是一种PBL教学模式设计，则学生很容易养成探究的习惯，并培养其探究的能力。但是设计一个什么样的问题比较合适，是对教师教学智慧的考验。问题太易与太难都不适合，问题适中而且适合于大多数才合适。如果教师仍然以自我为中心，单纯强调固定知识的传授，那么就无法设计出这样的问题。这要求教师的教学方案必须是弹性的、生成性的，必须能够结合学生的实际进行设计问题。这个实际不仅是学生的实际能力水平，还有学生的实际经验与阅历，以及学生未来发展实际需求。很显然，要照顾到方方面面，如果教师不投入充分的时间与精力，不站在学生的立场上思考，就不可能做到这一点。这也说明，一流的本科教育，师生是一个共同体，共同结成了教学共同体，结成了一个成长的共同体。只有在这种相互支持性的氛围中，学生的学习动力才能持续，学生才会把探究作为一种乐趣，这样的教学必定是一种团队教学。
学习效果是一个不可或缺的衡量因素，但它并不是核心因素。它是探究式学习的自然结果。所以，对于今天流行的“结果导向型”教学观念应该慎重对待。因为这样的目标导向很容易造成机械化培养，容易采用机械训练方式进行操作，而非通过学生的自由探索来获得一种自由发展的结果。可以说，这种操作模式充其量是一种合格性的本科教育，但绝非一流的本科教育，一流本科教育必须给予学生更大的自由探讨空间，学生所进行的是一种探究式学习。在探究式学习的引导下，学生获得的是一种探究能力，是对探究的浓厚兴趣，是一种勇于探究的精神，也是一种勇于实践的精神。这恰好是我们今天最迫切需要的创新创业的核心素质。不仅如此，在探究过程中还能够衍生出一系列有益的副产品，如团队精神、合作意识、沟通能力、协调能力、责任意识、决策能力和管理能力等，这些都是创新创业教育所努力培养的目标。
可见，一流本科教育的核心品质在于通过探究式学习培养学生的创新创业能力。其中，教师的引导作用是不可或缺的，是一个前提性条件。教师的引导作用表现在对课堂教学过程的设计，以及对学生探究过程的全程护航上。从这个意义上讲，教师不仅具有引导、设计和辅助的作用，而且对学生发展具有保护性的作用。在教师的引导过程中，也包含对学生发展的评价，但评价不是主要要素，而是一个辅助性因素，是促进教学过程顺利进行不可或缺的手段。
四、一流本科教育的建设路径
一流本科教育如何建设？首先要确定以学生发展为中心的教学观，如果这一点不确定的话，一切教学改革设计都无法进行。在这里要确定的一个基本观念是，“学生发展”不是以学生掌握的知识多少来衡量，而是以学生解决实际问题的能力来衡量，因为学生解决实际问题是一个综合运用知识的过程，与知识掌握的多少关系不大，而是与学生的探究能力有关。必须指出的是，学生掌握的知识并非越多越好和越难越好，而是以适度为宜。对教师教学水平的考核不应集中在其备课的系统性上，也不应考核课堂教学秩序井然上，更不能把运用多媒体程度作为考核指标，因为这都是机械化教学的结果，是传统的以知识传授为目的教学的必然结果。
如何做好教学设计，这是对教师的教学能力素质的极大考验。教师如果对本科教学工作不用心，就不可能对教学方案进行精心设计。这实质上是对教师考核条件的要求。如果教师的科研负担太重，教师就会对本科教学没有兴趣，那么就会直接拖累本科教育效果。这说明，合理的教师考核政策在一流本科教育中发挥着关键作用。目前，对教师压力比较大的是那些硬性的课题和经费数量要求，这几乎成为每个教师晋升道路上必须跨越的主要障碍。当然，对教师发表论文的数量要求也成为教师压力的主要来源之一，其压力指数也很高，但相对于课题级别与经费数额而言仍然相对轻一点。如何破除这些考核的怪圈，实实在在促进教师投身科研，投身学术，投身教学，是每个大学管理者应该思考的课题。大学管理者首先需要从大学排行榜中解放出来，真正把注意力集中到教师的学术创新贡献和教学发展贡献上来，鼓励教师从事基础性学术探讨和教学改革探讨，这样教师才能为构建师生共同体、教学共同体和学习共同体而努力。
要做好教学设计，教师必须从实践出发寻求问题，唯有这种问题才能让学生感受到它的现实意义，才容易激发学生的探究热情。纯粹的理论问题很难吸引学生注意力，因为学生自身缺乏经验基础，从而很难参与。这显然对教师的学术素质提出了很高的要求，即要求教师不能一味地躲在书斋中思考问题，必须去了解现实实践中正在发生的一切并从中找到真正值得研究的问题。因为这些问题在经过认真探究之后就可以转化为教学资源，从而吸引学生的注意力。因此，教师的学术造诣应该体现在对现实的实践问题的科学回答上。故而，研究现实问题不仅是教师理论联系实际的途径，也是培养学生创新能力的途径，当然也是培养学生实践能力的途径。因为学生的实践能力培养首先是建立于对现实事物的理解上，对现实问题的认识上，以及对现实事务的参与能力上。教师引导学生正确地认识现实问题，科学地分析和解答现实问题，会在无形中提升他们的实践能力，特别是对现实事物的分析判断能力，也为他们将所学的专业知识应用于实际找到了途径。学生运用自己的智慧，创造性地解答了现实问题，就是他们创新能力的表现。对于学生而言，他们的创新能力就体现在灵活地应用知识解决现实问题上。
当前本科教育的突出弊端在于理论教学脱离实际，学生感受不到学习理论知识的价值，从而其学习目标局限于获得学历文凭，知识掌握变成了一种考前的突击活动，学习变得盲目和被动。所以，转变这种倾向的根本措施还是在于教师考核机制的转变，即考核的效益首先在于能够让教师投身于教学，让教师有精力研究教学，研究学生的发展需求，只有这样才能促进教师主动研究实践实际问题，并把这些生动的案例引入到课堂教学过程中，使学生享受知识探究的乐趣，如此才能促进学生学习方式的转变和学习能力的提升，从被动学习向主动学习转变，到那时，建设一流本科教育就不再是一个困难。
作 者
王洪才，厦门大学高等教育发展研究中心教授，福建厦门 361005
原文刊载于《中国高教研究》2019年第1期第11-15页
栏 目
“双一流”建设研究