作者简介:
郭建如，1972年生，男，河南南阳人，北京大学教育学院教育管理与政策系、教育部人文社科重点研究基地北京大学教育经济研究所教授、博士研究生导师，北京大学中国教育财政科学研究所客座研究员。1990年到2001年在北京大学社会学系、社会学人类学研究所攻读学士、硕士和博士学位。2001年进入北京大学教育学院从事教育经济与管理方面的研究，主要研究领域有高等教育管理与领导、组织与制度、教育与社会发展。目前承担的课题有国家社科重点研究项目“地方高校转型发展”、教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“高校人才培养模式变革与人力资本生产研究”等.
一、问题提出的背景
自20世纪90年代末我国高等教育大扩招以来，地方高校一直是吸纳高等教育大众化需求的主要力量。尽管地方高等教育出现了大规模扩张，但高校的多样性并未随之上升，相反出现了地方院校同研究型高校办学定位趋同、专业设置雷同、人才培养方式相近，“重理论、轻实践”，科研活动“重科学、轻技术”等现象，难以培养地方经济社会发展所需要的人才。同时，地方高校与所在区域的经济发展需要脱节，毕业生就业难的问题日益凸显。针对上述问题，2014年3月，教育部相关领导明确提出鼓励部分本科高校向应用型转变，发展我国的应用科技大学(学院)。一些省份主动开展地方本科高校转型发展的试点，如山东、河南、云南等省份，应用技术大学(学院)联盟在教育部相关司局的指导下成立，推动着地方本科高校的转型发展。2015年10月，教育部、国家发改委和财政部联合下发《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》(以下简称“指导意见”)后，地方本科高校转型的步伐有加快趋势。
但从全国来看，各省的进展差异较大，地方本科高校的转型并不均衡;即便同一省份不同的地方本科高校的转型发展的进度也不一致，普遍面临着定位、教育内涵、组织变革、政府引导政策与评价方法等方面的问题。第一，地方本科高校转型发展是为了建立现代职业教育体系，还是定位于单一体制的高等教育系统内的人才培养方式改革，这一问题既涉及教育层次，也涉及教育类型。第二，地方本科高校在转型发展中如何处理与职业本科教育、普通高等教育之间的关系，即在教育内容方面，地方本科高校要教给学生什么类型的知识，培养学生什么样的能力，以及如何来培养学生，这些问题涉及教育内涵的界定。第三，转型意味着人才培养方式、培养流程、教师的科研导向以及高校相应的组织结构和运行机制的变化。地方本科高校怎么才能有效地促进组织转型呢?第四，地方本科高校转型发展还涉及现有的高等教育行政管理体制的调整，如拨款制度以及招生制度等，也涉及地方政府的政策引领与支撑问题。第五，如何评估地方本科高校转型的成效。以上这些问题归根到底涉及地方本科高校向哪里转(目标与标准在哪)、为何转(转型的合法性与必要性)、转什么(转的内容)、如何转(高校如何领导转型、政府如何引导)，以及如何评价这五个维度。现实中，这五个维度的问题已对地方高校转型发展政策的制定者、执行者和实践者造成了普遍困扰，如果不能正确地认识这些问题，就难以有效推动地方本科高校的转型发展。有鉴于此，本文尝试探析这些核心问题，以起到抛砖引玉的作用。
二、核心问题探析
讨论上述地方本科高校转型发展中的五个核心问题可以从不同层面进行，如国际层面、全国层面、省级层面、高校层面以及社会层面。尽管这五个问题都可以在这些层面展开，但不同层面上聚焦的问题可能会有所不同。如国际层面上重点讨论发达国家是如何在理论上和在现实中处理普通高等教育、应用技术高等教育、职业高等教育之间的关系;全国层面、省级层面主要关注政府是如何考虑地方高校转型发展的，为地方高校的转型发展提供了哪些政策和制度支持;高校层面主要分析转型发展的空间、转型发展的途径以及如何通过组织制度变革实现转型发展;最后，地方高校的转型既需要各级政府、高校内部各主要群体的支持，还要取得社会上重要利益相关者的支持，并对社会主要的利益相关者产生作用，对转型效果的评估也要注意到这些利益相关者的关切。
(一)地方本科高校转型发展的目标与定位:高教体系抑或职教体系
当前，我国地方本科高校在转型发展目标与定位上往往纠结于如何辨识和正确看待学术导向、应用导向与技能导向的高等教育的差别与联系。联合国教科文组织是按照课程属性对高等教育分类的，依据1997年版的《国际教育标准分类法》，高等教育实际上包括了技能型(如5B，学制较短，面向实际的、适应具体职业，主要是使学生获得从事某个职业、行业所需的实际技能和知识，完成5B学业的学生一般具备进入劳务市场的能力和资格)、应用型(5A2，根据行业或应用领域划分专业，“可从事高技术要求的职业”，如医学、牙科、建筑等)和学术型5A1，根据学科划分专业)。5A和5B的区别主要在于对理论要求程度的不同以及学制上的差异，把医学和建筑等应用性很强的教育列在A类也主要是强调这些学科的人才培养需要有较高的理论训练。联合国教科文组织2011年版的分类法则明确地将教育划分为普通/学术教育和职业/专业教育两类:2—5级教育分为普通教育和职业教育(vocationaleducation)，其中5级明确为短线的高等教育，大体对应于我国三年制的高职教育;6—8级教育分别对应于学士、硕士和博士教育，每一层次又区分为学术教育和专业教育(professionaleducation)两类。在这一框架下，学术教育可以看作是普通教育的延伸，专业教育可以看作是职业教育的延伸。在2011年版的框架下，职业教育与高等教育在第5级有重叠，说明5级的高等教育同时也属于职业教育，而6级以上培养高技术要求的相关职业人才的教育被称为专业教育，之间的区分就在于第6级的教育一般是以理论为基础的，这意味着专业教育与职业教育课程的逻辑起点是不同的。
联合国教科文组织的标准分类法是基于国际上主要国家(地区)的实践确定的，但是具体到不同的国家或地区，对技能型教育、应用型教育和专业教育的看法不一样，处理方式也不一样，因此就形成了不同的教育体系。大体上，欧洲大陆的教育体系多采用双轨制，基础教育阶段分轨较早，向以学科学习为主或以工作技能学习为主分流，高等教育则分流为以学术导向的普通高等教育和以应用为导向的应用科学大学或学院组成。后一类型的高等教育出现于20世纪六七十年代，以德国最典型，目前应用科学大学的学生已占到大学生数量的三分之一，个别州甚至还有本科层次的双元制大学。其他欧洲国家，如丹麦、荷兰等应用科学大学在最近二三十年也有比较大的发展。欧洲应用科学大学可授予本科和硕士文凭，一些学校还可以与综合性大学联合培养博士生。按照联合国教科文组织2011年版的教育标准分类法，这些应用型高校从事的是专业教育。但在欧洲系统中，这些学校并不在综合型大学和工科大学的轨道上，被称为大学部门之外的高等教育机构，构成高等教育系统的另一轨。美国的高等教育并没有发展出双轨制，其两年制的社区学院最初功能是以转学教育为主，只是到了20世纪六七十年代，社区学院才转变为以职业教育为主。美国四年制本科院校并没有严格地区分出学术导向和应用导向这两大类，卡内基分类法是以教学和科研所占比例区分为研究型大学、教学研究型大学和教学型大学这些类型。但美国的大学，特别是公立大学，受赠地学院传统的影响，对社会的服务意识和服务能力都很强;在大学，特别是综合型大学往往会设有专业学院，如商学院、法学院、医学院、教育学院等，进行专业教育(professionaleducation)，培养专门人才。在亚洲，新加坡和我国台湾地区的高等教育也有各自模式:新加坡南洋理工学院是三年制大专，以现代职业教育的理念与实践著称，被我国不少高职院校奉为学习榜样;台湾技职教育体系在最近几年被看作是大陆职业教育体系建设中的重要参照，技术与职业教育体系包括职业学校、专科技术学院、科技大学等，学历层次上包括了中专、大专、本科、硕士以及博士研究生等层次，是与普通的大学体系相并列的一个独立体系。
为什么不同的国家和地区能够形成不同的教育体系呢?这主要是同各自的经济发展水平、发展策略以及对教育的定位有关。学术定向的高校常常以追求学科知识和学术声誉为目标，较少关注产业或技术的应用，培养的人才与产业和企业的要求难以直接相匹配。这些学校的毕业生要达到企业用人要求，可能需要企业花费更多的培训成本。通过改造高等教育体系，由一批学校承担应用型人才的培养，既可以为企业节省相应的培养成本，也减少了受教育者为适应产业或企业需求额外交付的费用。德国应用科学大学的兴起、新加坡和我国的台湾地区发展高职教育，乃至建立独立的技职体系的直接目的是为了与快速发展的经济相适应。
推动地方普通本科高校向应用型转变同样是基于我国经济发展和产业升级的考虑。但国内目前争论的焦点之一是，地方高校转型是定位于普通高等教育系统内部的调整，或是为了建立一个新的技职类的高等教育体系。对于这一问题，国家层次、地方政府和地方高校在认识上是有差异的。国务院2014年5月颁布的《关于加快发展现代职业教育的决定》在“加快构建现代职业教育体系”一节中明确提出，“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”，显然是将地方本科高校的转型作为职业教育体系的重要组成部分，目的是建立一个与普通高校系列并行的职业高等教育体系。但是这一规划在教育部各司局之间就存在着不同看法。职业教育司虽然参与了现代职业教育体系相关文件的出台工作，但并不主导本科院校转型，相关负责人在对文件的解读上是含混的，如认为“985”高校也可以转型为应用型高校。教育部发展规划司主导地方本科转型发展，但考虑到地方高校的反对并没有将这些新建本科院校称为职业教育本科，而是采取妥协方式，称之为应用技术大学(学院)。在教育部发展规划司的推动下，一些转型或准备转型的学校成立应用技术大学(学院)联盟作为推动转型的行业组织。高等教育司则有不同看法，该司负责人对媒体公开讲，“你听到了我讲‘转型’吗?一个都没有。在其他讲话中也从没有出现‘转型’”，公开否认转型问题，该司负责人后来的提法是新建本科要建设新型本科院校。高教司主导成立了新建本科院校联盟，宣称要建设新型本科，但其实质仍是应用型。名称上的不同显示有关司局并不赞同将这些院校称为职业本科院校，也不大认可应用技术大学的提法。从这些话语的争论看，教育部不同司局并没有很认真地将应用型本科建设与职业教育本科建设联系起来。有学者指出，在职业教育语境下普通本科高校转型的顶层设计很难落地，完善现代职业教育体系的初衷无法兑现。
按照教育部要求，地方本科高校的转型发展是由省负责统筹的，各省的态度对应用型本科高校的建设至关重要。从目前看，一些省份在三部委“指导意见”出台前就已经在进行应用型本科院校建设的尝试，一些省份在“指导意见”正式颁布后也出台了明确的政策给予引导，但是还有一些省份并没有出台具体政策。就已出台的政策来看，对省内高校的分类还存在着不同的看法，如浙江省对省内高校的划分仍是采用教学(科研)的维度。
在院校层面上，除少数院校，如齐齐哈尔工程学院明确地将自己称为职业教育本科，愿意举起职业教育本科的旗帜外，多数院校不太认同职业院校的定位，认为这种定位会使本科院校“向下掉”“向后退”。不同院校对于应用型或应用技术的提法也有不同看法:一些已升格为大学的省属高校有意识地同新建本科拉开距离，在定位于应用型的同时更强调其他层面，如定位于创新创业型大学(如临沂大学);还有的院校认为应用技术的名称难以包含一些文科类院校，容易使文科类院校或院系、专业陷入尴尬境地，更愿认同教学服务型高校这样的称号，如铜仁学院。
尽管存在着上述的混乱和争论，一些基本趋势和共识还是慢慢地显露出来，值得注意的是关于应用型本科的层次定位以及主要的纳入对象已逐渐明确，主要的推动者是省级政府。多个省份在相关的政策文件中事实上已把省内高校区分成研究型、应用基础型、应用型、技能型四类，如山东省。研究型高校对应的是“985”和“211”院校;应用基础型多是一些省内老牌本科大学且行业特色比较突出的，如工业大学、农业大学、师范大学等;应用型则主要是新建本科院校;技能型则是高职院校。这种分类方法采用的是学术型/应用型的维度，应用型高校被看作是中专和大专层次的职业教育向上的延伸。随着这种划分方法被接受，在某种程度上可能会先在省的范围，进而会在全国范围内确立起这样的双轨制。至于是否一定要坚持把本科以上培养应用型人才的教育称为职业教育，在不同层级之间展开职业教育抑或技职教育抑或专业教育的争论，其实质意义可能并不是很大。现实中最可能的是本科层次院校会根据办学理念、办学特色而有不同的选择。少数会定位于偏技能型的职业本科，地方本科高校多数会选择应用型的定位，在全国有影响的行业性和研究型的高校更可能会定位于专业教育。这样，本科应用型人才的培养就会呈现出多样性和一定的层次性。但是，本科以上应用型人才的教育是被称为“职业教育”，或是称为“应用型教育”，或者称为“专业教育”，对教育内涵的界定还是有重大影响的。也就是说，实际的教育内容和教育方式才是最重要的差别。
(二)地方本科高校转型的教育内涵:技能、技术与科学
地方普通本科高校向应用型转变是“构型”的转变、“结构”上的转变，最核心的是人才培养模式的转变，即教与学的问题:地方高校要传授给学生什么样的知识?要培养学生什么样的能力与素质?以什么样的方式去传授知识与技能，培养学生?地方本科高校是否拥有传授新型知识与技能的能力呢?这种知识与能力是如何形成的?对学生来讲，地方本科高校的转型意味着要学什么样的知识，形成什么样的能力以及以什么方式学习?这些问题就涉及技能教育、应用技术教育、普通本科教育之间在教育内涵上的联系与区别。
在国务院发布的加快现代职业教育建设的文件中，现代职业教育体系包括了不同层次的学历教育，即中职、大专、本科和研究生教育等。这个划分模糊或者说是淡化了以本科为分界的传统的专业教育与技能教育的差异。国内也有不少人出于各种原因有意识地打混战，如有人认为应鼓励“985”和“211”高校以应用型的学科和专业为基础举办本科及以上层次的职业教育，这样能够比较快地建立起职业教育全学历层次的体系；但同样是认为“985”大学的一些专业是培养实践人才、职业人才，也属于应用型专业的人则对于职业教育体系有不同看法，倾向于认为没必要再设立本科以上层次的职业院校，将以从事职业教育为主的院校维持在大专和中专层次即可，更有甚者认为维持在中职层次就可，没必要延伸到高等教育阶段;还有一些人认为，依托传统的研究型大学或教学科研型大学来构建现代职业教育体系是换汤不换药，很难指望这些大学能发生实质性的改变，建议以目前的中高职院校为基础独立发展出从学士到博士的职业教育体系。在这些不同的观点与不同的设计方案中，大多有意或无意地把美国和德国作为最重要的参照系，但德国的应用科学大学与亚琛工大、慕尼黑工大并不是一类。联合国教科文组织2011年版的教育标准分类法是将本科层次的以理论为基础的教育统称为专业教育，并没有将德国的两种类型区分出来。从国内目前省级的实践看，已出台的分类管理办法基本上是将应用型高校与“985”和“211”高校区分出来的，因此似乎有必要把与新建本科相对应的应用型与“985”“211”高校相对应的“专业型”区分出来。
从国内目前的争论看，以技能训练为主的职业教育、以应用为导向的技术教育、以学术为导向的本科教育之间的差别主要体现在对待学科的认识上，把有无学科作为技能型高校与应用型高校的分界线，把以学科(学术)为导向还是以学科为基础以应用为导向作为学术型高校与应用型高校的分界线，学术型高校中应用性学科的专业教育与应用型高校教育的区别在于对理论学习深度以及应用环境复杂的程度上。中职和高职层次的职业教育以培养操作型技能人才为主，根据操作熟练程度、对操作原理的理解程度、处理技术故障能力以及在复杂的工艺、设备情况下具有的操作能力，分为初级工、中级工、高级工，乃至技师、高级技师，这些主要是以现场操作为主，以实际经验以及实践智慧的增长为依据，强调对实践技艺的把握，以及伴随实践层次的不同而对相应层次的理论知识的把握。在以操作技能为主的教育阶段，理论知识的学习是以“必需和够用”为原则，服务于对相关技能的掌握;也鼓励这些技能人员对技艺或工艺进行改进，但这种改进更多地是建立在经验以及部分地对科学原理理解的基础上。应用型院校的人才培养是以学科为基础，但与以学术导向高校不同的是，所培养的人才主要以科学理论为基础面向应用进行研发和找到问题解决的方案;学术导向高校的专业教育是以深入的理论为基础培养高技术职业所需要的能在复杂应用情境中进行研发和技术应用的人才，如同样是工程教育，学术导向的高校会比应用型高校更重视数学物理和化学等基础学科理论的深入掌握、对现实问题进行抽象和建模的能力以及运用深入的工程原理解决复杂工程问题能力的培养(限于篇幅，本文对学术导向院校的专业教育不做重点分析)。
上述划分依据的是不同教育的培养目标和培养定位的差异。具体来说，因为培养目标、培养规格不同，对人才的素质与能力要求不同，相应的专业设置、教学模式、课程体系构成、实践教学内容与地位、师资要求等诸方面就有不同。学术导向的本科教育目的是为学术研究和学科发展提供继续深造的人才，因此更偏重理论学习，强调培养发现学术问题和研究学术问题的能力;应用型本科院校培养的是在不确定环境下运用学科理论和科学方法创造产品或专业服务价值的人才;技能型职业教育培养的是掌握某些岗位或岗位群上工作技能的人才。专业设置上，技能型院校的依据是岗位群的划分和要求，应用型本科高校的依据是工程或技术领域的分工，学术导向的本科高校是按学科的知识领域进行划分。在教学方式与培养流程上，对技能型职业教育而言，职业能力的培养是通过完成一系列的工作过程来实现，因此特别强调基于工作过程重构课堂教学，实践教学环节所占比例远远超过应用型高校和学术型高校。应用型院校强调在学科理论基础上培养学生的技术开发和技术应用能力，实践性教学的占比高，这些实践性教学包括实验教学、实践学期、项目教学，强调毕业论文选题来自实习企业项目。德国应用科学大学对教师的要求也不同于综合型大学，其聘任的教师除要有博士学位外，受聘者在科学知识与方法的应用或开发方面至少具有5年的实践经验，且至少有3年是在高校以外的领域工作。
我国地方普通本科院校在向应用型高校转型的过程中普遍遇到的困惑是技能、技术和学科三者之间的联系与区别上，究竟这三个部分在人才培养上占有大多比例比较适宜呢?有的本科院校，如齐齐哈尔工程学院明确定位于职业本科，“坚定不移地走职业技术教育之路”，倾向于借鉴和学习高职院校在人才培养方面的做法，强调办学模式为“政校企合作、产学研一体、教学做合一”，旗帜鲜明地将“实践第一”作为学校的教育原则，强调作为企业的“预备队”，学生要“在真实的职业环境中真学、真做、掌握真本领，培养学生的‘创新、创业’精神和‘可雇佣性’的能力，实现与相关行业的“无缝衔接”。机电工程系是齐齐哈尔工程学院最具特色的院系之一，该系将培养的目标定位于“机电一体化设备操作员、自动化生产线操作员、机电设备的维修与调试人员、机电设备的售后服务、生产一线设备的安装与制造人员”，教学方式采用“工程任务课程化”方式，从第三学期开始学生要到校外基地实习6到8个月。黄河科技学院在升本以后就在积极地探索本科教育与职业教育的结合，提出了“本科学历教育+职业技能培养”的人才培养模式。许昌学院、常熟理工学院等建立起行业学院，同当地主要行业的龙头企业紧密合作，进行订单式人才培养。在校内缺乏师资、缺乏相关设施、缺乏应用型人才培养经验的情况下，一些高校在教育部相关机构的牵头下与中兴等公司合作成立通信人才培养基地，如山东英才学院。还有一些高校集团则从企业招聘有经验的高端人才作为教师，组织力量根据相关行业的实际要求研发应用型课程标准，在所属高校中进行标准化的教学，如拥有云南工商学院等多家应用型高校的大爱教育集团。但还有些院校认为应该坚持普通本科以学科为导向的学习方式，只不过是要增加些实习实训环节。
地方本科高校各种理念、实践探索的不同，反映了这一类型学校内部存在的非均质化的特点。这种多元性和差异性也同地方性本科高校这一概念包括的范围较广有很大关系，各学校的办学历史、办学传统、办学水平、师资水平、生源质量不同。实际上，地方本科高校群体还可以根据升格的节点和办学实力划分为不同的亚种类，如1998年高等教育扩招后新升格的本科高校，省属的非“211”的行业性特色鲜明的大学以及介于之间的1998年高等教育扩招前升格的老本科高校等。有的省份，如山东省明确将一些省内行业特色鲜明的老牌本科高校划入“应用基础类”，同新建本科高校所在的“应用技术”类区分出来。相对来讲，省属非“211”高校的行业特色的大学，如(理)工大、农大、师大，办学历悠久，科研实力强，行业影响大，拥有一些博士点，设置的专业行业特点突出，服务行业的能力较强，在学生培养方面不满足于技能型，学科基础理论的训练所占比例较大;一些设有若干硕士点或有可能申请到硕士点的省属老本科高校对于学科的强调可能要弱于省属的行业性旗舰大学，但对学生技术应用能力的强调则是比较突出的;新建本科高校普遍来讲可能更强调学生的应用能力，个别院校可能会更强化技能方面的训练。
无论是强化技能训练的职业类本科高校，或是强化学生应用能力的应用技术本科高校，或者是比较多地强调学科(学术)训练的省内行业特色鲜明的旗舰大学，都可以作为向应用型本科高校转型的对象，但判断这些高校是否真正发生了转型的最关键指标就是看人才培养的方式是否发生了根本的改变，即是否确立了不同于普通本科高校以学科(学术)为导向的知识学习和能力培养的模式。这种模式最明显的标志是是否实现了“产教融合、校企结合”为特色的人才培养方式，其中理工科类较简单的判断标准则是类似于卓越工程师培养的模式是否在学校的相关专业中大范围地实施。如果用国际标准去判断，则可借鉴国际通用的专业认证标准，如工程和医学等领域的专业认证标准。如果学校真正实行了转型，这些标准将最终会体现到课程、课堂与教师的改变上，因此有应用型高校的校长感叹:“转到深入是课程，转到难处是教学，转到痛处是教师”。
(三)地方本科高校转型的发展潜力与发展空间:纵向、横向与全球维度
地方普通本科要实现转型发展必须要有内在动力，这种动力取决于转型后能否为学校带来更大的发展空间。如果转型后的发展空间和机遇较小，对地方本科高校自然就没有吸引力;如果发展空间和机遇大，吸引力和动力自然就会强。地方本科高校转型发展的空间可以从纵向和横向两个维度来分析:纵向发展主要是指地方本科高校在办学层次上能否上升，特别是能否获得硕士研究生培养资格，开展专业硕士研究生的培养，甚至进一步发展到专业博士研究生的培养，同时从管理部门获得更多的招生名额、专业设置等方面的更大自主权，甚至是经费方面更大力度的支持等。在这方面，国家相关部委的政策文件以及教育部考核评估的导向已经有一定的体现，但政策能否落实、落实的力度会对吸引力大小产生影响。横向上看，地方本科高校转型后的发展空间主要是依赖学校能否从行业企业以及所在地的政府获得进一步发展的资源。笔者在调研时发现，一些应用型的院系转型动力比所在的高校还强，一些有较强实践能力的教师转型的动力比校领导的动力还足，关键就在于这些单位或个人看到了利用自身能力可以从产业和企业中获得更多的发展资源，也能够在当地和产业界中确立起该专业和教师的地位，甚至能够增强高校在当地经济社会发展中的话语权。
地方本科高校向应用型高校转型对自身的意义还应该放在知识生产方式转变的背景下来分析。在知识经济时代，大学的知识生产已逐渐摆脱过去封闭性的象牙塔方式，更强调知识生产的情境性、跨界性、应用性和多方评估，更强调高等教育要服务于社会经济发展的需求。高校也只有更好地与当地政府、产业和企业进行合作，才能更好地抓住知识生产的需求，才能获得用于知识生产的资源。相对而言，研究型大学在更大范围内，如全球和全国的合作上享有优势，而地方本科高校则必须依赖于当地的可能的资源。
从我国的经验看，在经济发达区域，地方政府、高校与产业已经形成了非常密切的关系，高校已经成为当地经济与社会发展的重要支撑。这些地方的政府仍在不断地引进和举办更多高校，典型的如深圳和苏州。位于苏州的常熟理工学院在向应用型转型发展过程中，得到了省与所在市的大力支持，省市签订共建协议。在河南，许昌学院虽是省属院校，但积极与所在地的许昌市政府合作，并获得许昌市政府承诺的3亿元的支持，许昌市政府也积极推动政府、企业与高校教师的人员交流，高校教师或干部可以到政府或企业挂职，企业人员和政府官员也可以到学校兼职，很好地解决了兼职教师队伍建设的问题。许昌学院还同全国发制品的龙头企业、当地上市公司瑞贝卡集团共同建立行业学院，培育发制品方面的人才。许昌学院在这场转型中获得真正发展，成为河南省转型试点的优秀高校。同样，位于经济落后地区的黄淮学院向应用型转型，在办学实力、生源质量，以及全国的影响度方面都有较大提升，成为教育部树立的应用型高校转型的一面旗帜，黄淮学院所在的驻马店市成为全国应用型高校每年春季会议的永久驻地。
(四)地方本科高校转型发展的途径与突破口:校企合作与驾驭核心
地方普通本科高校转型的核心是人才的培养模式，在地方高校有了转型动力后，还需要解决转型的突破口问题。国家三部委关于转型的“指导意见”明确提出以“产教融合、校企合作”作为转型的突破口。这是因为校企结合是转型的关键枢纽，具有牵一发而动全身的功效。
首先，校企合作的可能性会直接影响院校专业(学科)的布局与调整。专业(学科)是高校组织的主体框架，高校内部重要资源的配置，如学生、教师、设施空间、经费分配等主要是围绕着专业(学科)进行的。地方本科高校要转为应用型，就需要对专业(学科)结构进行调整，而这种调整主要是增加或扩大可以与产业对接、与企业合作的专业(学科)，减少或缩小难于与产业对接、与企业合作的专业(学科)。
其次，校企合作是人才培养的主要平台和载体。应用型人才的培养不能封闭起来在高校内部独自完成，必须通过校企合作才能得以实现，可以说，校企合作的人才培养方式和企业的培养环节是应用型人才培养方案中必不可少的。专业人才培养方案的变革需要校企合作提供支持。这种支持既包括实习机会的提供，有经验的兼职教师的授课，以及学生毕业论文的选题及企业研究的环境，还包括在校内专业学习中对相关课程的改造及重构等。三部委的“指导意见”明确要求建立行业校企的合作平台，希望行业、企业全方位全过程参与学校管理、专业建设、课程设置、人才培养和绩效评价，争取“地方、行业、企业的经费、项目和资源在学校集聚，合作推动学校转型发展”，没有校企合作平台，单纯靠地方本科高校自身是完成不了这一转型的。
再次，校企合作关乎应用型高校的科研与服务能力。一些有实力的高职院校在发展过程中已经认识到“教学立校、科研兴校、服务强校”的道理，积极支持教师参与企业的科技研发。对本科院校来讲，科研更是汲取行业企业乃至政府资源和支持教学的重要工具。在这一问题上，一些高校还存在着认识误区。如传统本科院校按照科研与教学比重往往会分为“研究型高校、科研教学型高校、教学科研型高校、教学型高校”等，对新建本科院校来讲，因为科研力量较弱，很容易地被归入教学型高校，认为这类高校以教学为主，不必从事科研，即便从事科研，也主要应该关注教学型科研，即研究教学改革等。不少高校在实践中认识到如果教师只从事教学，而没有科研作为服务地方政府和企业的支撑，那么学校就难以吸引企业的注意力，难以吸引政府的注意力，也就难以吸引到资源，难以维持校地和校企的合作;只有科研能力变强了，企业和政府认识到学校服务能力时，校企合作、校地合作才会顺利开展。一些高校在教学型高校基础上提出向“教学服务型高校”发展。这种提法和定位有意识地回避了科研，也有可能会忽视科研在教育与服务之间的桥梁作用。实际上，服务功能是以教师的科研水平为基础的。有的高校，一方面提出建设高水平的教学型高校，另一方面提出要建设应用型高校，这种定位同样没有认识到要建设应用型高校在中国的情境中更是需要通过教师的应用科研才能实现的。另外，教师也只有参与企业研发和承接政府委托项目，才能更好地将科研成果转化为教学内容，进而改善教学质量，有效地培养学生的应用能力。
当然，把校企结合作为应用型高校建设的枢纽，提升学校、企业、教师等各层次开展校企合作的能力并不是一件容易的事情，特别是在外部环境未必友好，教师习惯于从课本到课本的教学的情况下，如何推动学校的转型对学校的领导人而言是很大的挑战。地方高校是转型的主体，政府主要是起引导作用，强制性力量相对较弱，相应的支持力量可能会不足。因为高校转型涉及其基本的运行模式的转变，涉及高校组织内部许多惯例与制度的变更，以及校内外复杂的利益调整，没有强有力的驾驭核心是很难实现的。高职示范校建设如此，本科院校更是如此，因为教师的学历程度更高，教师工作的个体性更强，学校行政权威相对于高职院校来讲就更弱一些。从众多的实践看，地方本科高校转型的顺利与否、成功与否、可持续与否在很大程度上取决于高校能否有一个稳定的持久的坚强的驾驭核心。笔者在实地调研中发现，同是一所学校，同一任期的主要领导，可能会对转型有不同的看法。高校核心领导的不同看法自然会影响到学校内部相关部门的政策，特别是评职称与考核的政策，进而会影响到教师的积极性。因此经常可以看到同一所学校因为前后届主要领导对转型看法上的差异，导致学校转型过程起起伏伏。有些已经在转型路上进行了很多卓有成效探索的院校因新换的领导抱有办普通大学的梦想而使转型夭折，这也可能是国家三部委“指导意见”强调“通过广泛的思想动员，将学校类型定位和转型发展战略通过学校章程、党代会教代会决议形式予以明确”，防止因人而废的缘故。
(五)地方政府推动转型的激励机制与促进转型的政策工具
与高职示范校建设不同的是，在地方本科高校的转型发展中，三部委明确提出“转型的责任在地方”。这个地方主要指的是地方政府，特别是省级政府，因为省级政府具有统筹管理本省高等教育的职责。但实际上，一些地方本科高校是地市举办的，还有一些省属高校是坐落在一些地市，而非省会城市，这些地市级政府对地方本科高校的转型而言同样是重要因素。省级和地市级政府对地方本科高校转型发展的支持可以采用的工具是比较多的，如财政政策、税收政策、招生政策、人事招聘考核等。
对新建本科院校来讲，最直接的帮助是如何与所在的地市级政府、地市主导产业的龙头企业建立起有效的政行企校的合作关系。从对全国高职院校组织转型的实践看，政行企校有效合作的关键在于政府。政府以什么态度、以什么政策推动学校和企业的合作是破解目前校企合作困局的关键。在高职教育发展比较好的地方，地方政府能够以各种正式的或非正式的方式巧妙地降低校企合作的交易成本，在高职教育发展比较缓慢或落后的地方，往往可以看到政府的不作为，或者是不懂得如何运用政策工具以有效的方式去作为。
在地方本科院校的发展中也有类似情况，如江苏省教育厅与常熟市政府签订共建常熟理工学院的协议，常熟理工学院与常熟市政府签订市校合作协议;河南省教育厅与许昌市政府签订共建许昌学院协议。铜仁学院在当地企业资源相对不足的情况下，提出要盯着地方政府领导的眼球转，想地方政府领导之所想，如在打造梵净山生态资源方面，提出并论证“武陵桃源，深处是铜仁”的概念，服务于当地政府的战略决策;同时还将一些政府技术性较强的职能部门的技术楼，如食品安全部门的检验楼建在校园内，为学生提供相应的实习环境。政府在解决高校教师到职能部门挂职，解决企业人员到学校担任兼职教师方面发挥着关键作用。这些不同机构之间人员的流动自然就会带来资源的流动，社会网络的形成可有效地降低建立政行企校合作关系的成本。当然，近些年，随着问责及监察制度的不断强化，存在着地方政府的一些职能部门把高校当成下级附属部门进行管理的现象，在事实上可能会对学校及相关教师从事校企合作的积极性产生较大束缚。
(六)地方本科高校转型效果评价
目前，我国多个省份已出台了相关政策，引导地方普通本科高校向应用型转变，在教育部相关司局的支持下，应用技术大学(学院)联盟和新建本科院校联盟都已成立，联盟中有一批高校已在应用型本科院校的建设上进行了卓有成效的探索。在全国推进高等教育分类管理的过程中，如何制定应用型高校的评价标准对正确引导这些地方本科高校的转型可能会具有极强的引导作用。目前一些新建本科高校之所以在是否向应用型转变上犹豫不决，因素之一就是搞不清楚本科的评估体系，担心在现有的评价体系没有改变情况下，按照旧的对传统本科院校的评估标准进行评价会处在不利位置，有的院校甚至把黄淮学院在前些年省内组织的本科评估中不理想的结果作为前车之鉴。为解决后顾之忧，国家和省级政府应尽快出台应用型本科的设置与评估标准，同时要给予被评估高校的自主权，以发展性评估为主。
在制定设置和评估标准时，要特别关注作为地方本科高校向应用型转变与否的那些关键标志，如人才培养的模式是否真正发生了变化，即学生应用技术能力的培养是否建立在校企合作的平台上，课程是否体现了应用技术的导向和侧重，课堂的教与学方式是否紧密地围绕着应用能力的培养来进行，教师应用技术的能力与素质是否有了真正提高;再如还需要重点考查实训实习环节，这些环节在培养流程中是否达到了较高比例，实训和实习质量是否得到切实提高，学生实习的企业是否真正给学生以指导，毕业论文多大程度来自于企业的实践课题;还需要考查教师在校企结合、校地结合中的表现，以及科研成果是否转化为教学内容等。另外，需要强调的是，地方本科高校的转型是一个整体的、系统性的变化，在组织的各个部分之间存在着紧密的联系。一些学校可能为了顺应转型的大形势而被迫做出样子，刻意去突出应用型转型的某些指标，如与企业的合作，与政府合作等横向的应用型课题的获得，或者只是加强校内实训基地建设，增加学生在校内实训的机会和次数，或是简单地拉一些企业组成专业指导委员会或者是董事会，其他主要环节仍保持不变，这样的做法更多是点缀性的、盆景式的、拼凑式的。这些方面的成果在非转型普通高校中也是可以做到的，甚至可能会把一些指标做得更好，如在应用性科研课题的获得方面，在与企业和政府的合作方面，在实训条件的建设方面，但这些方面是否是构成了一个有机的整体，各个环节是否是联通的，而不是片断状裂片式的，这是在评估中需要特别重视的。
应用型院校设置与评估标准的制定要考虑到状态、过程、结果，甚至是机制等方面。所谓状态，主要是指院校构成要素的基本情况，如生源质量、师资结构与水平、应用性专业设置、实训课程占比、校企合作校地合作数量、横向课题数量及占比等。状态指标有助于判断学校在什么样的程度上是一所普通的以学科为导向的本科院校，或是一所应用导向的本科院校。过程性指标则要对转型过程的变化进行测量，主要是教学与科研过程以及具体的活动性支持，如教学方式、校内实训活动和校外的实习活动等。结果性评价可以从学生、教师、组织等多个方面来设计指标。在学生方面，可以测量毕业生劳动力市场的竞争能力，如求职时间、起薪高低、工作满意度，以及那些难以通过短期的劳动力市场检验的能力与素质等。教师方面指标如教师在应用性教学和应用性研究方面的能力与素质的变化，相应的科研成果等。在组织层次则主要考虑组织的成长以及组织影响力的变化、组织资源获取的变化等。机制评估则要关注组织各个部分之间以及各种活动之间的内在联系。
三、总结与讨论
综上所述，本文认为在地方高校转型发展的过程中，向哪里转、转什么、为什么转、如何转以及如何评价转型效果是五个核心问题，目前我国地方本科高校转型发展过程中的困惑大多与这五个问题有着紧密联系。本文试图厘清与这五个核心问题有关的误区，并认为在上述五个问题中，最核心的是人才培养模式选择的问题，关键的突破点是校企结合，决定性因素在于地方高校是否形成了稳定的可持续的坚强的驾驭核心，而政府的支持，尤其是在营造政行企校合作关系上的支持是重要推动力。但是如何确定适合特定高校的人才培养模式，如何形成强有力的组织转型的驾驭核心，如何打造作为地方本科高校转型动员机制的校企合作平台，如何激励地方政府有更大的积极性来参与到地方本科高校的转型中去，还需要进一步的探索。
本内容来自：《黄河科技大学学报》2017 年1 月第19 卷第1 期第1页至第11页。
本文转自：产教融合发展战略国际论坛